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语文教师解读文本应避免的几种倾向         ★★★
语文教师解读文本应避免的几种倾向
语文教师解读文本应避免的几种倾向
作者:bgs 文章来源:bgs 点击数:1941 更新时间:2006-8-30 15:52:34
语文教师解读文本应避免的几种倾向
作者:上海市静安区教育学院  罗玉英   [2006-06-10]
    有多种客观情况会影响一个人对于文本的解读。有些文章确有多元解读余地,正如诗眼可以脱离原来语境而独活,或另作理解仍然可以独放异彩一样。如《雨巷》(新教材高二上)表现的是爱情还是爱国,还是如有些学生所说“表现了作者某个时候的一种情感,跟爱情爱国都没有多大关系”,完全可以见仁见智。有些文章或语句本身确实解读有难度,大家都在争论不休,如《老王》(新教材高二上)末句:“那是一个多吃多占的人对一个不幸者的愧怍”;又如《王风·黍离》(新教材高一上)的主旨。有些是文本本身存在语焉不明的情况,如《药》中的黑衣人到底是不是康大叔。有些新选入教材的文章,人们对作者、对所涉及的相关风俗文化缺少了解,而利用现有的参考资料及网络又难以找到有价值的内容,如《音乐短章》(新教材高二上)中,“当心灵向这美丽世界的海岸告别并飞向那永恒的大海”“只要黄土在黄土之上”等许多句子都与基督教有关,颇为费解。有些是教材本身编写得不够细致精确,教师只是以讹传讹,如《光荣的荆棘路》(新教材高二上)中“你,多汁的、绿色的毒萝卜树”实际译作“你,多汁的、绿色的毒芹”。有些是时代风气使得大家在解读时人为地把文章赏析政治化,如对朱自清的《荷塘月色》(新教材高二下)的理解,曾经顽固地缠结在 “这几天心里颇不宁静”的揣摩上,实际上本文能打动今人的地方在于其意境之美、语言之美。
    而撇开前面所说的这些因素,以下几种倾向则是教师可以自己避免的。

1.粗心
    表现为不能读准字音,未能留意词句注解。如《〈爱的教育〉序言》(新教材七下)中作者夏丏尊的“丏”(miǎn,不读gài),细想一下,“睇眄”的“眄”,“沔水”的“沔”不都是读miǎn吗?又如《廉颇蔺相如列传》(新教材高二下)中“王必无人,臣愿奉璧往使”一句里的“必”,无论人教版、苏教版还是新教材,书下都有明确的注解——“倘若,假如”,这样解释,蔺相如的言辞稳妥谨慎,做人谦虚而又不辞重负的形象就很到位地表现出来了,但有的教师却将其解释成“一定,肯定”。“相如因持璧却立”中的“因”释为“趁势”,不仅照应了“持璧却立”的前因后果,而且再现了相如的机智果断,但有的教师却将其释为“于是”,这就让这句话走味了。

2.浅解
    表现为对文章的解读浮于浅表,说得不透,想得不开。有位教师总结《种树郭驼橐传》(新教材高二下)中的官员形象为“好心办坏事”的人,“好心”二字从何而来?未免把“之来吾乡”以烦令来扰民伤民的悍吏美化了,以致削弱了原文的讽刺性。教学《邂逅霍金》(新教材高一上)时,有位教师提问学生“为什么作者写遇到霍金时要着重强调他‘与照片上见到的一模一样’” ?结论是表明霍金非常朴素,不作秀,不因为要拍照片就换上特别的服装。这样理解是不是太坐实、太呆板、太肤浅了一点?王维《山居秋暝》(新教材六下)固然有“竹喧归浣女,莲动下渔舟”的描写,但联系作者创作背景,可知这首诗是他隐居生活中的一个篇章,主要内容是“言志”,写诗人远离尘俗、继续隐居的愿望,所以尾联承此,将归隐意绪昭揭无遗,只须“随意”自适,何忧“春芳”消歇。因此这句衬托出诗人自身超尘脱俗的心理状态,从反面衬托出他对污浊官场的厌恶,岂能就说此诗主旨是表现“农家乐”呢?《羚羊木雕》(新教材七下)中,有重视同学友谊的一面,就没有也要重视父母之爱的一面吗?

3.偏解
    表现为不能准确把握文章的主旨和情感,说不准文中相关手法及其作用。《邂逅霍金》一文,有人把教学目标定为“感受霍金的人格魅力,学习本文多角度多侧面展现人物形象的写作方法”,连同上文所说霍金照片一事,教师也是把理解霍金形象作为重点。实际上,此文主旨是通过写霍金生活在一个人的价值得到充分尊重的时代和国度,表示作者对这样的时代氛围、人际氛围的赞赏、羡慕与期盼,“我”的感受应为重点,所以作者文中有“或许是周围的人感染了我……大家都尊重他作为一个正常人的生存权利”的句子。前面两种教学安排显然就看偏了主旨,因而在教学中花偏了力气。

4.误解
    表现为楞让定势遮望眼,忽视作品个性,作概念化解读。《故乡的榕树》(某校高三测试阅读题,现广东版高一下)是作家黄河浪写的一篇思乡味很浓的散文,其中的驼背榕树形状奇,传说奇,功用奇;另一棵树也为农人遮阳歇凉提供场所,为“我”幸福酣眠提供场所。它们是理想的启迪放飞者,道德的见证教化者,爱心的赐予传达者,农人的庇护慰安者,夏夜的造境催眠者,汇聚了浓浓的友情、亲情、乡情。文章中,作者所忆的风物人情都带有神秘色彩,字里行间的情感都充满甜蜜浪漫。讲评时师生都以为凡思乡的文章感情基调都是忧伤的,因此本文也不例外,这就忘记了文学创作本来就贵在独特,贵在创新,误解了本文作者的思乡情感了。教师真的有责任多读几遍文本,然后才能为学生作准确讲评啊!

5.苛求
    表现为以今人的标准而不是历史地衡量“古人”。《祝福》(S版高一上)中,教师让学生讨论“谁杀害了祥林嫂”,最终结论是她自己杀害了自己,理由是她遭遇困难时为什么不在精神上先自强以图经济上的自立呢?原文中对她死前形象有这样的描绘:“她一手提着竹篮,内中一个破碗,空的;一手拄着一支比她更长的竹竿,下端开了裂”——这分明是一个想贱卖劳力也无人肯买(如鲁四老爷),想向人乞讨却无人愿给(即使在她生活了好几年的鲁镇乞讨,她的碗也不过是空的),人人视之为“谬种”的不祥不洁的悲惨女人,对于她来说,人间已是“法网恢恢”,她哪有出路?鲁迅作品中确实常常表露对人物“哀其不幸,怒其不争”的意思,我们学习前人的文章,也确实既有让学生了解、体验过去,又有让学生从中受到教育的意图在内,但如本文,作者的批判矛头肯定不是指向她的,“人要自强”也肯定不是本课的主要教育意图。教师这样一教,我们的学生恐怕不仅不能一分为二、联系作品的时代特点去感受和理解人物,还将要失去对人,尤其是对弱者的基本同情心了。我相信,解读文本当以人性涵养为基础,以对作者价值取向的总体了解为参照,才有可能最大限度地贴近原作者的意图。

6.曲解
    表现为不顾原文立场,凭空想象并生拉硬扯到原文上,这也是最为人诟病的一种貌似创新的“妖魔化解读”,其直接后果便是混乱了学生的思想。有教师问“《皇帝的新装》(新教材七下)中,骗子针对皇帝的贪图安逸、不理朝政而设下骗局,其出发点是什么?”结论竟然是“希望皇帝改过自新,治理好国家”。文中多处语句和情节都在告诉读者,骗子最直接、最唯一的目的就是骗取皇帝手中的钱,教师怎能视而不见?再说,骗子有这么好的出发点,我们岂不要感谢骗子?今后我们有好的出发点,不也可以骗人一骗吗?这种貌似创新的解读完全偏离了教育求真的本质。

7.割裂
    表现为只抽取文章中可用来指导应试的部分,轻忽文中蕴含的人文因素,亦无视学生对于作品中人文因素的求索兴趣。有人只花半课时梳理《归园田居》(新教材高三下)的叙事抒情线索,就进入以本文诗句为例,作如何判别鉴赏角度的应试操练。《把栏杆拍遍》(新教材高一下)中独立引用的辛弃疾词有8首,于是有人就把匆忙、孤立地赏析所引用的词作为教学重点。这样的做法都是不可取的。
摘自:现代教学 第200606期
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